"Prepared for delivery at the 1995 meeting of the Latin American Studies Association, The Sheraton Washington, September 28-30 1995"
Objetivo
La tradición es un concepto que ha sido ampliamente utilizado en las investigaciones antropológicas que estudian realidades sociales y culturales "exóticas", o muy diferentes a la procedencia sociocultural del investigador, para referirse a la permanencia de prácticas y creencias ancestrales.
En el trabajo que aquí presento examinaré algunas de las acepciones que se le ha dado a este concepto, de las que retomaré los elementos necesarios para su reformulación en uno que tenga aplicabilidad en el análisis de contextos socioculturales actuales y familiares a la realidad vivida por el investigador. Definiré lo que he denominado tradición docente y reseñaré cómo he utilizado este concepto en el análisis de los procesos de socialización cotidianos al interior del ámbito escolar.
La tradición y sus usos
Aunque este concepto ha sido central en el desarrollo de las ciencias antropológicas, pocas veces se le ha definido explícitamente. Es a través de su uso que pueden distinguirse algunas diferencias que se deben a la orientación teórica más amplia del investigador.
Para Herskovits la tradición es sinónimo de cultura y afirma que aunque se expresa objetiva y materialmente en creencias y símbolos y es una construcción mental del investigador para dar cuenta de la continuidad y la similitud de prácticas y conductas a través del tiempo (1952: 29-41). Esta concepción es similar a la de Gadamer, para quien la tradición "conforma el contenido de la cultura, da significado y continuidad a la vida" (Wuthnow 1988: 260).
Benedict también identifica tradición con cultura. Para ella la tradición hace referencia a lo peculiar y lo singular de una comunidad; es lo que distingue a una sociedad de otra. Esta concepción puede apreciarse en su definición de la antropología como la disciplina que se interesa en las características físicas, las técnicas industriales, "las convenciones y los valores que distinguen a una comunidad de todas las otras que pertenecen a una tradición diferente" (1971: 13). Entiende la tradición como costumbres, hábitos, normas y pautas de conducta heredadas de las generaciones anteriores (1971: 26-28), y a la cultura como una determinada configuración de pautas de pensamiento y acción que modelan las conductas individuales, como un ente que delimita un campo de acciones y expresiones de los miembros de una sociedad (1971: 58-68).
Es importante distinguir el concepto de cultura y el de tradición. La tradición puede concebirse como un aspecto de la cultura que refiere una forma peculiar de ser y hacer y, en este sentido, es un elemento de distinción de una cultura y de una identidad sociocultural respecto a otras. Está integrada por elementos que proceden del pasado o de una herencia cultural, pero también por elementos nuevos y en continuo cambio sin perder la singularidad.
Malinowski distingue la tradición y la costumbre de las prácticas concretas de los individuos, las cuales no siempre se apegan a las primeras. Dice que aunque el melanesio siente un gran respecto por ambas, cuando puede las evade en busca de su beneficio personal. Esto es posible porque en su sociedad existen normas y costumbres en conflicto. Este "tiene lugar entre la ley estricta y el uso legalizado, y es posible porque la primera tiene tras de sí la fuerza de una tradición más definida mientras que el último se nutre de inclinaciones personales y del poder presente." (1978: 146).
Esta distinción metodológica es importante. La tradición, al igual que la cultura, se expresa en el discurso y las acciones de los actores; es una abstracción hecha por el investigador a partir de la observación de regularidades en las formas de pensamiento y de acción de los sujetos, por lo que debe determinarse mediante el análisis complementario de uno con el otro.
Aunque estos tres antropólogos conciben la tradición como producto del pasado, carecen de una visión histórica. Esto se debe a que su preocupación fue el estudio de las formas de vida de los pueblos tal y como éstas se expresan en el momento en el que son observados por el investigador. Ellos sólo querían dar cuenta de la diversidad cultural. Poco se interesaron en el estudio de los orígenes o la explicación de las conductas.
El pensamiento cultural marxista rechazó el concepto de tradición porque lo consideró como una supervivencia del pasado, como un "segmento relativamente inerte de una estructura social" (Williams 1980: 137). Pero como Malinowski señala, "la supervivencia subsiste porque ha adquirido un significado nuevo, una nueva función" (1978: 41).
Lombardi Satriani retoma esta propuesta de Malinowski y desde una visión histórica considera que la cultura tradicional (folklore) continúa existiendo en sociedades tecnológica y culturalmente modernas, no como elementos inertes en proceso de extinción, sino como elementos vivos que expresan las condiciones de vida de las clases subalternas (1978: 68-71). Sin embargo, habría que agregar a esta idea que la persistencia de determinadas prácticas y creencias culturales, no es simplemente supervivencia, puesto que en su coexistencia con elementos más modernos, producto de la vida urbana, de la cultura de masas y de las relaciones de clase capitalista, la tradición sufre cambios, se reelabora. No cambia simplemente de función como decía Malinowski.
Por lo tanto, debemos incorporar al concepto de tradición una visión que incluya el cambio y que además la relacione no solamente con los grupos subalternos. Los grupos dominantes y hegemónicos también refieren y defienden una tradición.
En el primer aspecto es útil el enfoque de Berger y Luckmann (1968) quienes consideran la tradición como un proceso en continua transformación y negociación y no como algo establecido para siempre. Para ellos, las formas de hacer las cosas se inventan y recrean en las interacciones cotidianas. Pero habría que agregar, siguiendo a Giddens, que las normas se interpretan, se negocian y se transforman según las relaciones de poder en una sociedad y en este proceso tiene más peso la interpretación de los que detentan mayor poder (1987:114)[1].
Este enfoque político e histórico está presente en la concepción de la tradición selectiva de Williams, quien analiza la tradición como un aspecto cultural dinámico en la lucha hegemónica y en la conformación de la identidad social. Por una parte define la tradición como un instrumento ideológico para la legitimación de relaciones de poder y, por la otra, como invención de orígenes. En este sentido, no se trata de una simple supervivencia sino también de una creación, de un replanteamiento del pasado en función de un presente (1980: 137-139).
En este trabajo intento asumir esa concepción de la tradición como un fenómeno sociocultural en continua construcción que incorpora el cambio para adaptarse a las nuevas circunstancias, y como un fenómeno que mantiene su peculiaridad a pesar de las modificaciones.
Tradición docente. Utilidad y origen de este concepto
El concepto de tradición, tal y como aquí lo he asumido, resulta importante para el análisis y la explicación de las acciones pedagógicas; por ejemplo, para entender por qué se hace lo que se hace en los jardines de niños y por qué la práctica docente cambia muy lentamente a pesar de los frecuentes cambios de programas educativos. Siendo como es la educación preescolar un espacio en proceso de legitimación cambia algunos de sus elementos y modifica otros para adaptarse a las nuevas condiciones y para permanecer. El concepto de tradición también provee una dimensión histórica y política al análisis de la cuestión escolar y permite conocer la especificidad de un campo educativo, en el caso que me ocupa, el de la educación preescolar.
Inicialmente utilicé este concepto como parte de las conclusiones de una investigación que realicé en un jardín de niños público de Mérida, Yucatán, México[2]. El objetivo central de ésta fue determinar qué tanto y cómo incide en la práctica docente cotidiana el programa educativo oficial vigente, ya que en éste se definen y delimitan las funciones de la educación preescolar, el trabajo pedagógico de las educadoras, el contenido educativo que se debe transmitir y la estrategia pedagógica que se debe emplear.
De manera imprevista, realicé las observaciones de la práctica docente bajo la vigencia sucesiva de dos programas educativos oficiales. Durante el ciclo escolar 1984-1985 se aplicó en la escuela observada el programa educativo editado en 1981 (SEP 1981). En el siguiente ciclo (1985-1986) se aplicó uno nuevo editado (SEP 1985). Esta situación proporciono más elementos de análisis y comparación.
La pregunta que guió esta investigación fue: [[questiondown]]en qué medida la práctica docente es autónoma y gestora y en qué medida es producto de la estructura social y de la normatividad institucional? Con ella se intentaba poner a prueba los modelos teóricos reproductivistas que afirman que la función social de la educación en los paises capitalistas es contribuir a la reproducción de las relaciones sociales de producción que definen y sustentan este sistema social; y que esto lo logran inculcando en las escuelas la ideología de las clases dominantes que legitima y justifica la desigualdad social (Althusser 1981; Bourdieu y Passeron 1977).
Bajo esta perspectiva se supondría que los programas educativos oficiales expresan fundamentalmente los intereses y la ideología de clases dominantes y que la práctica docente cotidiana se apega a lo establecido en el programa educativo vigente y en la normatividad institucional.
Si bien no podemos negar la función reproductora de la educación, al interior del campo educativo y de las escuelas ocurren procesos diferentes y antagónicos y los sujetos sociales no son simples receptores de lo que les quieren imponer. Como afirma Giroux, aunque varias dimensiones de la escolarización se organicen según los intereses de las clases dominantes, los efectos reproductores no puedan garantizarse debido a: 1) La institución escolar está dominada, no por un grupo sino por una alianza de grupos que va cambiando la forma y el contenido de sus intereses según cambian las circunstancias históricas[3]. Esta situación puede dar lugar a contradicciones al interior de la institución y favorece la lucha contrahegemónica. 2) Los grupos dominantes no ejercen un control completo sobre la institución escolar porque ellos no la manejan ni la organizan directamente. Esta labor está en manos de intelectuales y trabajadores de la cultura. 3) El proceso de transmisión es mediado por el campo cultural del salón de clases. Estos elementos hacen que al interior de las escuelas exista una combinación de dominación y resistencia, de reproducción, producción y transformación (Giroux 1981).
Al analizar cómo ocurren estos procesos más complejos en una escuela descubrí que pese al cambio de programa educativo y que ambos eran bastante diferentes entre sí, la práctica docente continuó siendo en gran medida la misma. También hallé que ésta se encuentra en la encrucijada de una relación contradictoria entre los lineamientos pedagógicos establecidos en los programas educativos y la reglamentación administrativa sobre el trabajo docente, esta última expresada en manuales, reglamentos, etc.
[[questiondown]]Cómo se expresa esta contradicción? Los programas educativos advierten, y las autoridades educativas lo repiten, el trabajo fundamental de las educadoras es el pedagógico: enseñar a los niños según lo dispuesto en los programas. En los manuales, reglamentos, etc., se estipulan otras funciones y obligaciones de las educadoras, que en parte se derivan del trabajo pedagógico y deberían funcionar como un apoyo a éste.
Por otro lado, como parte de su estructura administrativa, la institución escolar cuenta con una instancia denominada supervisión escolar que, según se afirma en los manuales y expresan verbalmente las autoridades educativas, debería ser un instrumento de apoyo y de asesoría a las educadoras para que éstas comprendan y apliquen adecuadamente los lineamientos pedagógicos establecidos en los programas educativos. Sin embargo, en la práctica la supervisión escolar se dedica fundamentalmente a verificar el cumplimiento de las obligaciones laborales de las educadoras, con lo cual adquiere un carácter eminentemente administrativo. Los aspectos pedagógicos se interpretan a partir de los requerimientos administrativos.
La comparación de la práctica docente con los contenidos de ambos programas educativos y los elementos de supervisión escolar demostró que ésta última tiene mayor influencia sobre la práctica docente por la relación más directa de las inspectoras con las directoras y educadoras. La relación con los programas educativos es más impersonal o se da a través de la interpretación de las autoridades educativas locales y cuya agente directa es la inspectora.
Esta situación explica, por qué a pesar del cambio de programa que busca modificar la práctica docente, ésta cambia poco debido a que se aplica una normatividad institucional que contradice los principios pedagógicos en los que se basan los programas educativos citados. Por ejemplo, ambos programas establecen (se diferencían en otros aspectos) que la práctica docente debe centrarse en los intereses y las necesidades de los niños; por lo cual, la educadora no debe preocuparse por cubrir los temas y las actividades que se exponen sólo a modo de muestra y sugerencia. Sin embargo, la inspectora verifica en sus visitas escolares la correspondencia de las actividades del aula con las registradas en los programas.
De esta manera, la práctica docente se desarrolla en el marco de una institución que establece disposiciones normativas que entran en contradicción, lo cual les permite a las docentes cierta libertad y argumentos que manejan a conveniencia.
Por otro lado, en la práctica docente de las educadoras del jardín de niños estudiado encontré un conjunto de regularidades en las enseñanzas implícitas y explícitas que no pueden explicarse ni por los controles administrativos al trabajo docente ni por lo establecido en los programas educativos. Entonces empecé a pensar algo que no me resultó completamente evidente desde el principio: que sobre la práctica docente actúa una tradición que funciona como un esquema de interpretación de programas educativos y a la que incluso se adaptan los controles administrativos.
La tradición docente en la educación preescolar
La tradición docente en la educación preescolar consiste en un conjunto de conocimientos, creencias, concepciones, valores, normas que las educadoras poseen y aplican en su práctica docente cotidiana, independientemente del programa educativo oficial vigente y de las historias y condiciones socioculturales particulares de las profesoras o de las escuelas. Se trata de conocimientos, creencias, etc. acerca de las actividades que deben ejecutarse en un jardín de niños, lo que debe enseñarse a los preescolares y la manera en la que se debe proceder en el proceso de enseñanza. Esta tradición también implica una valoración y jerarquización de actividades, una concepción sobre la infancia y de la edad preescolar y sobre el proceso de adquisición del aprendizaje.
Las educadoras han adquirido esta tradición a través de su socialización primaria, pero sobretodo de su formación escolar La forma de concebir el quehacer docente en preescolar actúa como un esquema de interpretación de programas educativos y en general de la normatividad institucional que se expresa en manuales, reglamentos, etc. Actúa como una fuerza social intrínseca, como el peso de la costumbre, pero también como un elemento de legitimación y de negociación cuando existen disposiciones institucionales en contradicción, cuando no se está de acuerdo con los cambios propuestos en los programas educativos oficiales o cuando éstos no convienen a intereses particulares. Por lo tanto, la tradición docente no se usa simplemente como un esquema de interpretación, sino como una interpretación vinculada a relaciones de poder y autoridad. y experiencia profesional.
Esta tradición es producto de la historia de este nivel educativo en México y otros países, pero también de los efectos que ha producido la normatividad institucional anterior sobre la práctica docente. Entre ambas se da una relación dialéctica, esto es, la tradición actúa sobre la normatividad institucional y viceversa. Se trata de una tradición que por ser producto de la historia y de la experiencia, es continuamente modificada y enriquecida, pero también mantenida.
A través del análisis de la tradición se busca conocer lo peculiar de la educación preescolar, lo que la hace ser ella misma a pesar de los cambios que quiere imprimírsele. En este sentido la tradición se relaciona con la conformación de un campo educativo, de un campo profesional y de una identidad profesional (ser educadora).
Esta tradición se expresa en prácticas cotidianas y en el discurso de las educadoras por lo que es posible conocerla a través del análisis complementario de ambos aspectos.
A partir de los resultados obtenidos en la investigación arriba reseñada, inicié otra con el objeto de profundizar en el conocimiento de la tradición docente en la educación preescolar. Ante la falta del presupuesto necesario para realizar un amplio estudio comparativo, en esta ocasión elegí otra escuela con características diferentes a la primera en cuanto a su antigüedad, tamaño, ubicación, nivel económico y cultural de su población escolar.
La comparación de la práctica docente en ambas escuelas ha permitido conocer parte de los elementos que integran esta tradición. Estos elementos se expresan en la rutina escolar cotidiana, que aunque no siempre se concreta, las educadoras consideran que debe ser cumplida. Se expresa entonces también en la definición de lo qué se debe de hacer en el jardín de niños y la manera en la que se debe proceder.
A manera de ejemplo, mencionaré algunos de los elementos constantes de la práctica docente en ambas escuelas sin tomar en cuenta las pequeñas variaciones en los mismos. Tampoco abordaré las discrepancias que pueden imputarse a la vigencia de diferentes programas o a las condiciones socioculturales de las escuelas.
En la rutina cotidiana de ambas escuelas existe una estructura común en la que pueden distinguirse dos momentos separados por el recreo. Antes del recreo se "trabaja"; es decir, se aborda algun tema del programa a través del diálogo alumnos-docentes y/o la realización de alguna actividad, generalmente manual, en torno a ese tema. El diálogo y la manualidad se justifican por el hecho de que se considera que en la educación preescolar se debe favorecer la expresión oral y el desarrollo de la coordinación motriz de la mano como antecedentes para el aprendizaje de la lectoescritura.
Antes del recreo la educadora aborda la distinción de colores, tamaños, formas, consistencias de objetos, comparación de cantidades, números y algunas letras. También es el momento en el que los niños deben realizar su "trabajo", en cual consiste con frecuencia en dibujos libres en hojas de papel con crayolas, y excepcionalmente en trabajos colectivos en los que utilizan una mayor diversidad de materiales.
En los ejercicios de educación física, que se realizan antes del recreo, se ejercitan diferentes músculos, se busca que los niños aprendan a distinguir partes de su cuerpo y elementos de orientación como derecha-izquierda, adelante-atrás, arriba-abajo.
Después del recreo, los niños "juegan" materiales que se guardan en las diferentes áreas del salón y/o escuchan el cuento que les lee la educadora. Estas son actividades más libres, poco vigilidas y las enseñanzas dirigidas están ausentes.
Existen otras prácticas rutinarias y un conjunto de normas que en mayor o menor medida se exigen en ambas escuelas. Unas de ellas son: la limpieza y ordenamiento del salón de clases después del trabajo o de jugar material didáctico, el lavado de manos antes de la repartición de agua para beber y permanecer adentro del salón.
Con estos elementos he querido mostrar la especificidad de la educación preescolar, la cual a nivel discursivo oficial se presenta como un espacio pedagógico con el que se pretende promover el desarrollo infantil y reducir el fracaso en la educación primaria. Las educadoras repiten este argumento y aseguran que los niños que cursan la educación preescolar tienen exito en la escuela primaria.
BIBLIOGRAFIA
Althusser, Louis
1981 "La ideología y aparatos ideológicos del estado" en: La filosofía como arma de la revolución. México, Cuadernos pasado y presente No. 4 pp. 97-141.
Benedict, Ruth
1971 El hombre y la cultura. Barcelona, Edhasa.
Berger, Peter y Thomas Luckmann
1968 La construcción social de la realidad. Buenos Aires, Amorrortu.
Bourdieu, Pierre y Jean Claude Passeron
1977 La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, Laia.
Giddens, Anthony
1987 Las nuevas reglas del método sociológico. Argentina, Amorrortu.
Giroux, Henry
1981 Ideology, culture ande the process of schooling. Filadelfia, Temple University.
Herskovits, Melville
1952 El hombre y sus obras. México, Fondo de Cultura Económica.
Lombardi Satriani, Luigi María
1978 Apropiación y destrucción de la cultura de las clases subalternas. México, Imagen.
Malinowski, Bronislaw
1978 Crimen y costumbre en la sociedad salvaje. España, Ariel.
Villanueva Villanueva, Nancy B.
1991 Institución, discurso y práctica docente en la educación preescolar: análisis de la vida cotidiana de un jardín de niños. México, Tesis de Maestría en Antropología Social, ENAH-INAH.
__________
1993 "La práctica docente en la educación preescolar: [[questiondown]]autonomía o control?, en : Nueva Antropología, Vol. XIII, Núm. 44, México, pp. 103-117.
Williams, Raymond
1980 Marxismo y literatura. Barcelona, Península.
Wuthnow, Robert y otros
1988 Análisis cultural. La obra de Peter L. Berger, Mary Douglas, Michel Foucault y Jürgen Habermas. Buenos Aires, Paidós.
ANEXO
Características de las escuelas estudiadas
Los dos jardines de niños estudiados pertenecen al sistema de educación pública y se encuentran en la ciudad de Mérida, Yucatán, México.
De abril de 1985 a enero de 1986 observé la vida cotidiana de un jardín de niños (escuela A) que se fundó en 1962, por lo que en 1985 tenía ya 23 años de antigüedad. En ese momento era el jardín de niños más grande del Estado de Yucatán. Contaba con una matrícula total de aproximadamente 240 alumnos repartidos en ocho grupos, ocho educadoras[4], una directora en funciones y una intendente.
La escuela consta de tres edificios rectangulares de una planta comunicados a través de pasillos, dos plazas encementadas, un chapoteadero, área con juegos metálicos (columpios, resbaladillas), arenero y árboles.Forman el primer edificio cinco cubículos alineados: salón para cantos y juegos, cocina, estancia, biblioteca y dirección. Los otros dos edificios constan de cuatro salones de clase también alineados. Uno de estos edificios tiene además una bodega.
Cada salón de clases tiene su propio baño para el uso de niños y niñas. Hay un baño en la dirección para el uso exclusivo de la directora y otro en la biblioteca para las educadoras. La escuela luce limpia y bien cuidada.
Esta escuela está ubicada al poniente de la ciudad en una zona residencial que sufrió una acelerada expansión a partir de los últimos años de los setentas mediante la construcción de varios fraccionamientos aledaños. Estos se poblaron con matrimonios de jóvenes con hijos pequeños, lo cual favoreció el rápido crecimiento de la escuela.
La mayoría de los alumnos vive en alguno de estos fraccionamientos, varios son hijos de profesionistas y llegan a la escuela en automóvil particular. Otros alumnos habitan en colonias vecinas que se crearon en terrenos ejidales, antes plantados con henequén. Aunque éstos tienen una posición social inferior a los que viven en los fraccionamientos, ellos también habitan en casas de mampostería.
Las educadoras y la directora pertenecen a los sectores sociales medios de la ciudad. Ninguna tiene antecedentes campesinos o rurales inmediatos y las familias de varias de ellas son propietarias de negocios comerciales o de pequeña industria urbana.
De septiembre de 1994 a junio de 1995 observé un jardín de niños (B) con 10 años de antigüedad, fue fundado en 1984. Está ubicado en una colonia periférica al norte de la ciudad, en la que viven en su mayoría migrantes de poblaciones rurales, de escasos recursos, bajo nivel de escolaridad e incluso con analfabetismo. Según la directora, se considera que este jardín de niños es el más pobre de la zona escolar[5] N[[ordmasculine]] 3 de Yucatán.
Se encuentra a escasos 500 metros de una zona que recientemente está sufriendo una transformación acelerada debido a la construcción del centro comercial más grande y moderno de la ciudad y de varios comercios de franquicias estaunidenses que debido al Tratado de Libre Comercio están proliferando en algunos puntos de la misma.
La escuela cuenta con dos salones de clase, la dirección, dos sanitarios afuera de los salones, una plaza cívica, chapoteadero, arenero y área de juegos metálicos. El resto del terreno con frecuencia se llena de yerba.
Según la documentación de la escuela ésta se inició con dos grupos de 30 niños cada uno. Pero la información oral indica que la matrícula real estaba muy por debajo de lo establecido. Se inventaron nombres ficticios para justificar la creación de una plaza para una pariente de una autoridad educativa en Yucatán en esa época.
Diversos factores (conflictos internos, la escasez de recursos y la competencia que le representa otro jardín de niños cercano más grande, con mayor antigüedad y mejores instalaciones) han impedido el crecimiento de esta escuela, la cual continúa sin justificar sus dos grupos: su matrícula real es menor de 60 alumnos. Además alrededor de 20 niños no tenía en septiembre los 4 años de edad requeridos para ser aceptados en un jardín de niños. Algunos incluso cumplieron 3 años en septiembre. La directora los acepta para no perder una plaza y cerrar un grupo.
Las educadoras fundadoras ya no laboran en esta escuela. La actual directora con grupo[6] ocupó el puesto hace 8 años. Durante un tiempo ella fue la única docente. En el curso escolar 1993-1994 se creó de nuevo un segundo grupo a cargo de otra educadora. En enero de 1995 ésta fue relevada por otra.
En la escuela A observé la práctica docente durante la vigencia de dos sucesivos programas educativos oficiales bastante diferentes en cuanto a los fundamentos pedagógicos en los que se basaba en la definición de la función de la educación preescolar, los objetivos pedagógicos y los contenidos educativos. Uno de ellos fue editado en 1981 y otro en 1985. La comparación de cuánto y cómo cambia la práctica docente en relación al cambio de programa educativo, me permitió determinar regularidades y readaptaciones de acciones pedagógicas anteriores.
En la escuela B observé la aplicación del programa de educación preescolar editado en 1992, el cual retoma elementos de los dos programas anteriores.